Непрерывное образование в современном российском контексте

25 Августа 2014 - Г.А.Ключарев - Воспитание и образование
Оценить
(0 голоса)

Модель непрерывного образования, которая была предложена ЮНЕСКО в 1972 году и поддержана рядом влиятельных межправительственных организаций[1]. По сути, речь идет о смене образовательной парадигмы, которая связана с общественным производством и воспроизводством знаний, навыков, информации, ценностей, традиций. Под образовательной парадигмой понимаются «общие принципы, социокультурные стандарты, в соответствии с которыми осуществляется образовательная теория и практика; русло, в котором протекает образовательная деятельность в данном обществе; совокупность всех проявлений феномена образования в конкретной культурно-исторической ситуации, связанных единым социокультурным смыслом»[2].

Основной теоретической новацией современной парадигмы стало расширение понятия образования. Теперь под ним понимается все, что имеет целью «изменить установки и модели поведения людей путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков… Образование – это компонента в любом виде человеческой деятельности»[3]. К традиционному понятию формального образования, которое происходит в специально предназначенных для этого местах, располагает системой контроля знаний, методикой обучения и завершается получением диплома или сертификата, прибавляется неформальное и информальное образование.

В соответствии с Международной стандартной классификацией образования (ISCED)[4] основные формы непрерывного образования определяются следующим образом.

Формальное образование относится к системе школ, колледжей, университетов, иных формальных учебных заведений, которые обычно обеспечивают набор взаимосвязанных учебных программ в качестве основного занятия для детей и молодежи, как правило, в возрасте от 5 (7) лет и до 20 (25) лет или же вплоть до начала оплачиваемой трудовой деятельности в качестве основного вида занятий.

К неформальному образованию относится любая организованная и продолжающаяся какое-то время учебная деятельность, которая не попадает под определение формального образования. Она может происходить как внутри учебного заведения, так и вне его стен для лиц вне зависимости от их возраста. Неформальное образование не ставит целью аттестацию учащегося. Оно может иметь как профессиональную направленность, так и общекультурное значение. Содержание и методы занятий четко не фиксируются и, вследствие этого, могут быть максимально адаптированы под нужды учащихся.

Самым «инновационным» с точки зрения классической теории является информальное образование, которое включает все виды учебной деятельности, не попадающие под определения формального и неформального образования. Данная форма образования отличается, как правило, невысоким уровнем организации и может происходить как на индивидуальном уровне (например, самообразование), так и на групповом (например, на рабочем месте или в семье).

Информальное образование трудно поддается эмпирическому и статистическому анализу. Однако именно оно наиболее эффективно изменяет установки и модели поведения людей в повседневной жизни. Именно поэтому есть мнения, что данный вид следует называть повседневным образованием. В этом есть определенный смысл – ведь повседневная деятельность или просто времяпрепровождение являются наиболее продолжительными и непрерывными (за исключением, возможно, времени сна) периодами человеческой жизни.

Информальное образование иногда называют университетами жизни – местом, где мы учимся сами, часто не осознавая, что это делаем. «Во время разговора с друзьями, близкими или просто с попутчиками мы узнаем новые вещи. Пытаясь сделать что-то впервые, мы также учимся. Учебой можно считать просмотр телевизионных передач, посещение музея, чтение книг, прогулки по Интернету, просто размышления на тему. Насколько такое учение тривиально или имеет исключительное значение– второстепенный вопрос. Главное, что в этом широком смысле мы становимся учащимися на протяжении всей жизни»[5].

С учетом сказанного, различные виды образования сочетаются в учебном процессе следующим образом (табл. 1).

 

Таблица 1
Сочетание различных видов образования в учебном процессе[6]

Информальное

 

Неформальное

 

Формальное

 

Основано на свободной повседневной коммуникации, содержание трудно поддается идентификации с точки зрения стандартов и программ

 

Содержание изменчиво, определяется по взаимной договоренности всех участников учебного процесса

 

Содержание учебного процесса фиксировано, определяется заранее и в принципе не подлежит изменению со стороны учащихся (как, например, государственный стандарт)

 

 

Непрерывное образование имеет два основных направления – длину и ширину. Образование длиною в жизнь предполагает, что возможности учебы должны быть равномерны на протяжении всей жизни человека, и не иметь выраженного начала и конца. Помимо традиционного детско-юношеского образования, здесь выделяются образование взрослых и образование пожилых.

Образование шириною в жизнь означает доступность всех основных форм образования для каждого человека и для всех без исключения социальных групп. По усмотрению самого человека предпочтение отдается либо формальному, либо информальному образованию. Самообразование при этом становится одним из основных видов учебной деятельности.

Если говорить об основных видах непрерывного образования, то выделяются следующие:

элитное, которое непосредственно связано с производством знаний, обеспечивающих быстро развивающиеся наукоемкие технологии. В России это образование институализировано сейчас в основном на базе национальных исследовательских университетов;

массовое, обеспечивающее распространение (потребление) относительно стабильного на протяжении продолжительного периода гуманитарного, технического, инженерного знания (этим занимается более 90% вузов и университетов страны);

инклюзивное идополнительное, имеющее своей задачей помощь людям, подвергающимся риску или уже ставшим функционально неграмотными в результате происходящих социально-экономических преобразований. Институтом, обеспечивающим данное образование, является совокупность государственных (бюджетных) учреждений переподготовки и повышения квалификации, а также достаточно развитая сеть частных (негосударственных) коммерческих образовательных центров, которые действуют по принципу малого предпринимательства в сфере профессионального образования.

Разработка концепции непрерывного образования активизировалась в середине 1980-х годов[7] и продолжается по настоящее время. К началу 2000-х годов сложилась современная версия непрерывного образования, поддержанная ЮНЕСКО и OECD. Основная идея заключается в том, что каждый человек в любой период своей жизни должен иметь возможность участия в учебном процессе и таким образом. На основе непрерывности удалось построить единую модель накопления и обработки человеческого капитала, которая включает в себя профессиональную подготовку (learning to know, learning to do), общекультурное развитие (learning to be) и гражданское воспитание (learning to live together)[8]. При этом учебная деятельность постепенно смещается из сферы общего образования к профессиональному и корпоративному образованию и достигает сферы оплачиваемого труда и экономического поведения. Посредством информального образования учебная деятельность распространяется на сферы досуга и гражданского участия и в отдельных случаях на сферы оплачиваемого труда.

Среди первых в нашей стране фундаментальных работ по основам непрерывного образования следует отметить одноименную монографию[9] А.П. Владиславлева, посвященную образовательным аспектам научно-технической революции. Автор сумел вскрыть недостатки традиционной системы народного образования, в частности его базовой и дополнительной форм, указал на новые возможности системы «наука–техника–производство».
В работах Владиславлева обращалось особое внимание на объективную необходимость систематического и самостоятельного повышения квалификации работниками, причем касалось это всех возрастных групп. Также он проанализировал значение индивидуальности исистемности, как методологических принципов непрерывного образования.

Другим известным разработчиком теории непрерывного образования стал В.Г. Онушкин, который на протяжении многих лет возглавлял первый и единственный в нашей стране НИИ образования взрослых в Санкт-Петербурге. Являясь членом редколлегии ряда международных теоретических журналов, а также членом ученого совета Института образования ЮНЕСКО (Гамбург), он сумел привлечь внимание крупных исследователей к проблемам непрерывного образования и образования взрослых в современной России[10].

Под редакцией В.Г.Онушкина была издана фундаментальная коллективная монография[11], посвященная функциям непрерывного образования (компенсаторная, адаптационная, развивающая) и его задачам (создание целостной системы образовательных учреждений, которая обеспечивает обучение и воспитание человека на протяжении всей его жизни и соответствует развитию сознательной потребности в новых знаниях, умениях и навыках). В дальнейшем В.Г.Онушкин в соавторстве со своим ближайшим сотрудником Е.И.Огаревым издали первый в стране словарь терминов непрерывного образования[12].

В 1990–2000-е годы активно работают и другие исследователи. Среди отечественных авторов, внесших значительный вклад в разработку теоретических основ непрерывного образования: Вершловский С.Г., Громкова М.Т., Змеев С.И., Кулюткин Ю.Н., Лобанова Н.Н., Соколовская Е.А., Сухобская Г.С., Тонконогая Е.П., Климов С.М., Соломин И.Л., Аникейчик В.В., Жукова Л.В., Лесохина Л.Н., Литке Ф.Н. и другие.

Таким образом, на сегодняшний день теория непрерывного образования развивается в двух основных направлениях[13]. Первое, используя ключевое понятие человеческого капитала, видит задачу образования в развитии профессиональной компоненты, в экономическом развитии и конкурентоспособности. Второе – акцентирует внимание на гражданской и личностной (досуговой, бытийной) компонентах учебного процесса.

Сторонники первого, инструменталистского подхода[14] считают,
что сам по себе процесс участия населения в формальных образовательных программах уже оказывает влияние на развитие национальной экономики. При этом отмечается, что каждый год учебы мужчин после 25 лет по программе высшего профессионального образования обусловливает прирост совокупного национального дохода на 1,2%[15]. Достаточно оптимистично выглядит прогноз в рамках этого подхода для нашей страны. Как только будут решены проблемы структурной перестройки российской экономики, – отмечают эксперты Всемирного банка, – профессиональные навыки и профессиональное образование станут главным фактором, определяющим рост ВВП и конкурентоспособности экономики[16].

Сторонники второго подхода считают, что цели образования определяются внерыночными, «бытийными» факторами. Наличие свидетельства или диплома относится к модусу «приобретения» и «обладания», но не изменяет сущностную природу человека. Между тем, задача непрерывного образования заключается в переходе как учащихся, так и преподавателей в рефлексирующее состояние, которое предполагает способность поддержания контактов и коммуникаций. А.Гидденс отмечал по этому поводу: «Несмотря на то, что учеба и приобретение конкретных навыков могут быть существенны для многих востребуемых сегодня профессий, мне видится, что развитие познавательной и эмоциональной компетентности – все-таки наиболее важно»[17].

Важнейшей концептуальной новацией при этом становится наделение экономически активного, взрослого населения статусом потенциальных и действительных учащихся. В отличие от детей и юношества, взрослое население на основании социального статуса и имеющегося жизненного опыта правомочно делать самостоятельный выбор содержания, форм и способов занятий. При этом, как оказывается, взрослые учащиеся достаточно часто демонстрируют неожиданный выбор с воих индивидуальных образовательных траекторий как в профессиональном, так и в общекультурном и гражданском направлениях[18].

Наделение взрослого, в первую очередь, экономически активного населения статусом учащегося имеет большое социальное значение, поскольку благодаря применению образовательных технологий постепенно трансформируется сама социальная структура общества, при сохранении его относительно устойчивого состояния и целостности. Со своей стороны взрослое население на основании имеющегося жизненного опыта и осознанных потребностей делает самостоятельный выбор содержания, форм и способов занятий и может продемонстрировать достаточно неожиданные предпочтения индивидуальных образовательных траекторий как в профессиональном, так и, что немаловажно, в общекультурном и гражданском направлениях. Не случайно поэтому, что ЮНЕСКО провозгласила образование взрослых как основную составляющую «непрерывного образования», которое охватывает все периоды жизни и все сферы деятельности человека. «Непрерывное образование касается каждого человека и продолжается всю его (её) жизнь. Оно связано с периодическим накоплением и обновлением имеющихся знаний, навыков, подходов в той степени, в которой этого требуют постоянно изменяющиеся условия современной жизни, а также высокая цель самореализации (каждого) человека. Непрерывное образование включает в себя все существующие – формальные, неформальные, информальные, самоорганизованные – практики, которые отвечают отмеченным выше особенностям (процессам)».[19].

Таким образом, потенциально, каждый человек – неважно, работающий, трудоустраивающийся, получающий социальную помощь, пособие или пенсию – является учащимся, которому необходимо обеспечить равные возможности для продолжения прерванного когда-то ранее в жизни процесса обучения. Одно из самых важных положений современной теории непрерывного образования заключается в том, что каждый человек наделяется правом учиться в любой из периодов своей жизни. Данный тезис пользуется большой популярностью у современных неолиберальных политиков и экономистов, поскольку доступность непрерывного образования делает жизнь человека более осмысленной и полноценной, повышает уровень самооценки и мировосприятия. При таком подходе « образование выступает как разворачивающийся на разных уровнях социокультурный процесс, субъектом которого являются не просто отдельные заинтересованные в образовательных услугах акторы (как в концепции модернизации), но и общество в целом»[20]. В конечном счете, это способствует накоплению человеческого капитала, росту качества индивидуальной и общественной жизни.

Наряду с социальной функцией образование взрослых имеет выраженный экономический потенциал. Суть состоит в том, что доступность образования обеспечивает подготовку и переподготовку трудоспособного населения тогда, когда это надо и в том объеме, который требуется. Такие качества как гибкость и адаптабельность, конкурентоустойчивость, индивидуализм (персонификация выбора и ответственности), сокращение дистанции власти (демократизация отношений между руководителем и исполнителем) – всё то, что ценится на рынке труда – становятся краеугольными ценностями образовательных программ для взрослых.

Стремление сочетать экономические и социально-полити-ческие интересы в образовании с экономическими на практике взаимодействуют на трех основных уровнях: инновационном, нормативном (догоняющем) и социальном. Первый – это обучение высокотехнологичным знаниям и навыкам, которые, в конечном счете, обеспечивают модернизационные трансформации экономик (на макроуровне) или повышают конкурентоспособность конкретного предприятия (на микроуровне). По социальному составу учащиеся здесь составляют «белые воротнички», профессиональную элиту. Понятно, что это наиболее экономически активная часть населения.

Второй уровень – нормативное (догоняющее) образование, содержание которого в основном составляют устойчивые и распространенные знания. Роль наукоемких знаний и технологий здесь незначительна, а учащиеся представляют «синие воротнички» массовых профессий. На данном уровне экономические выгоды присутствуют, однако, в значительно меньшем выражении, чем в предыдущем случае.

Третий уровень связан с адаптирующим обучением, имеющим преимущественно социальный эффект. Основной состав учащихся – взрослые, которые столкнулись с рисками. Как правило, это образование по месту жительства, организованное для той части маргинального и социально малозащищённого (малоресурсного) населения, которое разделяет (в целом) общепринятые цели и задачи и готово принимать активное участие в их совместном решении. С долей иронии один из известных экспертов назвал такой тип образования «организованным по принципу кафетерия». Отчасти это правильно, поскольку социальная адаптация – не важно, связана ли она с профессиональной подготовкой или содержательным обеспечением досуга – происходит в местах неформального общения людей (Habermas, communicative learning)[21]. Это могут быть клубы и библиотеки (культурно-досуговые учреждения), музеи и развлекательные центры, совместные гражданские, религиозные или спортивные действия (Mezirov, transformative learning)[22]. Маркетизация образования постепенно приводит к стиранию гранеймежду учебой (в классическом понимании) и развлечением (досуговым времяпрепровождением). С одной стороны, это результат распространения современных информационных технологий и роста потребительского поведения, с другой. Ориентация образования на запросы рынка приводит к кастингу новых форм учебы и знаний, включая экспериментальное и неявное (повседневное, обыденное) знание в частной сфере досуга. При этом, на рынке могут оказаться товары и услуги различного качества, о чем должен знать их потребитель.

В реальной жизни существуют два основных пути управления социально-экономическими неравенствами посредством образования. Первый – это социальные эгалитарные технологии, которые позволяют перераспределять имущественные права, включая право на качественное образование в пользу малоресурсных слоев населения. Для этого могут использоваться такие экономические инструменты, как прогрессивное налогообложение доходов, высокие налоги на наследство, а в сфере образования – квотирование бюджетных мест и льготное кредитование. В результате этих мер удается, как правило, снизить уровень обще6ственной напряженности. Однако при этом темпы экономического роста системы также  снижаются из-за того, что часть дохода отбирается у наиболее предприимчивой и производящей части общества.

Другой путь – это либерально-рыночные, меритократические технологии, когда в сфере образования преимущества получает наиболее инновативная, предприимчивая и производящая часть общества. При этом социальная политика проводится более умеренно и экономно – она направлена, прежде всего, на снижение степени рисков (но, отнюдь, не на устранение или страхование от них) среди малоресурсной – бедной и маргинализированной частей населения.

Однако непрерывное образование при всей его очевидной актуальности и своевременности для российского общества имеет ряд дискуссионных моментов, к которым следует отнести:

1) усиливающееся неравенство доступности образования, в результате которого функционально грамотные лица оказываются в более выгодном положении на рынке труда. Неравенство в образовании, как показывают исследования[23], усиливается и по таким признакам, как материальное положение, место жительства, количество детей и т. д.;

2) неконтролируемый доступ к информации, знаниям и навыкам, которые могут быть использованы во вред обществу, государству и самому индивиду;

3) нежелательное с точки зрения определенных групп развитие рефлексии у взрослых граждан (учащихся), в результате которой могут появляться критические суждения о положении дел как на микро-, так и на макроуровнях социума.

Остается открытым и вопрос, как учитывать региональные, национальные, социально-культурные и экономические факторы. Так, в большинстве европейских стран основная задача непрерывного образования заключается в консолидации общества путем включения (в мэйнстрим) маргинальных групп, изменения их образа жизни и наиболее полной социальной адаптации[24]. В небогатых странах Африки акцент делается на просветительской работе среди широких слоев населения с целью повышения общей культуры и грамотности.

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что реализация концепции непрерывного образования отвечает интересам подавляющего большинства социальных групп и общества в целом. Создание условий для «образования через всю жизнь» способно трансформировать нынешнюю систему образования в эффективное средство накопления и переработки человеческого капитала в соответствии с социальными и экономическими задачами развития страны и ее регионов.



[1] Faure E. «Learning to Be: the World of Education today and tomorrow». UNESCO, Paris, 1972; «Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning». OECD (1973) Paris: Organization for Economic Co-operation and Development.; «Lifelong Learning for All» (Delor’s), Paris, OECD (1996).

[2] Новикова О.Н. Социальное мышление и образовательная парадигма. Автореферат … канд. филос. н. Пермь, 2003. С. 9.

[3]International Standard Classification of Education.

[4] The Enciclopedia of Informal Education / Non-Formal Education

 http://www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm

[5] Field, J. Lifelong Learning and the New Education Order. Trenthaw Books, 2000, p. VIII

[6] The Enciclopedia of Informal Education / Non-Formal Education

http://www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm

[7] UNESCO. 1985. Fourth International Conference on Adult Education (CONFINTEA): Final Report. Paris: UNESCO; Club of Rome (1979) No Limits to Learning. Oxford, New York, Pergamon: UNESCO. 1996. Education. A Treasure Lies Within (Report by the «Delors Comission»). Paris: Odile Jacob.

[8] K.Robinson (2000), Kearns (1999)

[9] Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: состояние и перспективы. М.: Политиздат, 1984.

[10] Архив библиотеки Северной народной академии (Nordens Folkeliga Academy, Geteborg) содержит ряд уникальных документов, свидетельствующих о противоречивом, в целом, отношении к идее непрерывного образования в СССР.

[11] Теоретические основы непрерывного образования / Ред. В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев и др. М.: Педагогика, 1985.

[12] Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. СПб., ИОВ РАО, 1995. – 232 с.

[13] См., например:Coffiled, F. Differing Visions of the Learning Society, Vol. 1., The Policy Press, 2000; Goodlad J.I., Soder R., Sirotnik K.A. (eds.). The Moral Dimensions of Teaching. San Francisco: Tossey-Bass. 1990.

[14] Bils M. And P. Klenow. 2000. Does Schooling Cause Growth? The American Economic review 90(5): 1160-1183; Birdsall, N., D. Ross and R. Sabot. 1997. Education Growth and Inequality. In N. Birdsall and F. Japersen (eds), Pathways to Growth: Comparing East Asia and Latin America, John Hopkins University Press, Washingtin D.C.; Benavot, A. 1989. Education, Gender, and Economic Development: A Cross-National Study. Sociology of Education 62, 14-32.

[15] Barro R.J. Determinants of Economic Growth: A Cross Country Empirical Study. MIT Press, 1997.

[16] Murray S. (2004) Macro-econometric analysis. Statistics of Canada. Manuscript (Unpublished); Serge Coulombe, Jean-Francois Tremblay, Sylvie Marchand. Counting Heads: A Breakthrough in measuring the Knowledge economy // The Economist, 26 August, 2004.

[17] В современной литературе, посвящённой концепту непрерывного образования, понятие взрослого учащегося занимает одно из центральных мест. Детско-юношеский период жизни, хотя и содержательно насыщен и важен, является хронологически очень коротким по сравнению с остальной частью жизни. При этом с экономической точки зрения дети и учащаяся молодежь не вносят своего вклада в развитие экономики. Трудовая и социально-политическая активность обычно присуща людям старше 18 лет, которые, если прервали (в другой терминологии –
закончили) дневное обучение. Именно они становятся субъектами образования взрослых.

[18] Faure, E. «Learning to Be». UNESCO, Paris, 1972.

[19] Андреев А.Л. Российское образование. Социально-исторические контексты. М.: Наука, 2008. С.269.

[20] Habermas J. (1981). The Theory of Communicative Action.

[21] Mezirov J. (2000). Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco, Jossey Bass; J.Mezirov (1995). Transformative Theory of Adult Learning. NY, SUNY Press.

[22] См. подр. раздел: «Неравенство в образовании».

[23] Adult Education in Finland / National Report by Ministry of Education. 1995/1996. Helsinki.

[24]Nyerere J.K. Freedom and Socialism (Uhuru na Ujamaa). London, Dar-Es-Salaam. Oxford Univ. Press. 1968; Его же. Arusha Declaration. 1967.

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить